Methodisch-didaktische Herausforderungen für die Arbeit mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen in der Basisbildung

 

Die Spracherwerbsarbeit mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Basisbildungsmaßnahmen ist durch Aspekte determiniert, die sich einerseits auf curriculare inhaltliche Anforderungen beziehen, andererseits kann auch ein Bündel an „außerschulischen“ Merkmalen festgemacht werden, die bei einem Großteil der Zielgruppe zu finden sind: Die Jugendlichen kommen aus bildungsfernen Schichten, sind lernungewohnt, befinden sich in prekären Lebenslagen (beispielsweise AsylwerberInnen), sind wenig integriert, in einem finanziellen Spannungsfeld zwischen Ausbildung und Arbeit und haben teilweise bereits negative, demotivierende Schulerfahrungen gemacht (näheres dazu unter Zielgruppe).

Für Unterrichtende in Maßnahmen für diese Zielgruppe bedeuten diese vielfältigen Aspekte hohe fachliche Herausforderungen und auch Verantwortungen, die weit über eine „klassische“ Unterrichtstätigkeit hinausgehen, auf die im Folgenden exemplarisch näher eingegangen wird.

 

Einstufung und Beratung 

 

Für Maßnahmen in Basisbildungsmaßnahmen sind beratende Einstufungsgespräche im Gegensatz zu Einstufungstests in mehrfacher Hinsicht zu bevorzugen und notwendig: Da in diesem Maßnahmenbereich unterschiedliche Programme angeboten werden, hat ein Einstufungsgespräch einen informativen bildungsberatenden Charakter für die Lernenden über adäquate Möglichkeiten, weiters werden die Lernenden in ihrem Bildungswillen positiv bestärkt, und es besteht bereits hier die Möglichkeit individuelle Lern- und Bildungsziele zu definieren. Im Rahmen des Beratungsgesprächs und wenn die beratene Person sich für einen Kursbesuch entschließen möchte, kann die schriftliche und mündliche Kompetenz erhoben werden.

Meist dienen Deskriptoren des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS)“ als Einstufungsraster. Ritter (2008) weist allerdings darauf hin, dass bei Alphabetisierungs- und Basisbildungsmaßnahmen sowohl der Grad der Alphabetisierung als auch der mündlichen Sprachkenntnisse erhoben werden muss, wobei nur die mündlichen Kompetenzen anhand des GERS beschrieben werden können, weil die dortige Beschreibung der schriftsprachlichen Kompetenzen ja von Personen ausgeht, die ihre Mutterschrift beherrschen. Auch aus diesem Grund ist vom Einsatz standardisierter allgemeiner Tests abzuraten.

Bei einer Einstufungsberatung „wird sichtbar, dass sowohl bereits vorhandene Kenntnisse wie auch die Lernziele konkrete berufliche und private Handlungsfelder betreffen und somit standardisierte allgemeine Tests weder für die Lernstandserhebung noch für die Erhebung von Zielen das Mittel der Wahl sein können“ (Ritter, demn. 2010).

In Anbetracht der Heterogenität der Zielgruppe sollte der zeitliche Aufwand für eine gezielte Einstufung großzügiger als bei „klassischen“ Maßnahmen bemessen sein.

 

Arbeit mit Jugendlichen

 

Maßnahmen für Jugendliche werden zwar innerhalb der Erwachsenenbildung angeboten, allerdings stellt die jugendliche Zielgruppe andere pädagogische Anforderungen an Unterrichtende als Maßnahmen für ältere TeilnehmerInnen. Im Rahmen eines Workshops auf der ÖDaF-Tagung im November 2006 hat Dagmar Kugler diese Aspekte zusammengefasst, die im Folgenden kurz dargestellt werden (vgl. Kugler 2007) :

Jugendliche verbringen mehr Zeit als Erwachsene in Kursgruppen, haben in dieser Gruppe oftmals die einzigen Kontakte außerhalb ihrer Unterkunft, reagieren auf Konfliktsituationen sehr emotional und geben oft sehr direktes Feedback. Daraus folgt für die Unterrichtssituation, dass vor allem bei Maßnahmenbeginn ein längerer abwechslungsreicher Zeitraum für Gruppenfindungsprozesse geplant werden soll. Bei dieser Zielgruppe muss auch berücksichtigt werden, dass Jugendliche "von Erwachsenen abhängig [und] dem Druck der Eltern und Verwandten ausgesetzt" sind (Kugler 2007, 52), aber selten die entsprechende Unterstützung erhalten. Für die Arbeit mit den Jugendlichen bedeutet das, diesen Druck zu nehmen und aufzuzeigen, dass sie nicht allein für ihren Lernerfolg verantwortlich sind. Ebenso spielt es im Unterrichtssetting eine große Rolle, dass bei Jugendlichen die Migration meist nicht selbst bestimmt ist.

Die Jugendlichen fordern im Unterricht klare Rahmenbedingungen und Regeln, nehmen die Beziehungsebene zu den Unterrichtenden wichtiger als die Sachebene, woraus der Schluss gezogen werden kann, dass Konfliktmanagement, das Setzen von Grenzen und das Ziehen von klaren Konsequenzen mit zu den Aufgaben der Unterrichtenden gehört.

 

Lernungewohntheit

 

Ein Großteil der Jugendlichen und jungen Erwachsenen ist lernungewohnt oder es liegen gemachte Lernerfahrungen bereits länger zurück. Dass die Zielgruppe also nicht über sonst in der Erwachsenenbildung meist vorausgesetzte schulische Lernstrategien verfügt, bedeutet für den Unterricht, dass vor allem die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen aus den Bereichen Lernstrategien, "Lernen lernen", Zeitmanagement, soziale Kompetenz und Ähnliches mit einzubeziehen ist. Allerdings muss bei der Unterrichtsplanung auch berücksichtigt werden, dass die Lernenden oft schon andere Sprachen erfolgreich gelernt oder – beispielsweise im Zuge der Migration – Problemlösungsstrategien erworben haben, die sie beim Existenzaufbau im Zielland unterstützten (vgl. Ritter demn. 2010). In Basisbildungsmaßnahmen steht diese Arbeit neben der Spracherwerbsarbeit im Mittelpunkt. Es sind also diese selbst erworbenen Lern- und Problemlösungsstrategien im Unterricht bewusst zu machen, zu erweitern und zu ergänzen, um auch die Hinführung zum selbstständigen Lernen, das für einen weiteren Bildungsweg hilfreich sein kann, zu fördern. Beispielsweise sollen in Basisbildungsmaßnahmen neben Unterrichtstechniken, die lernstrategiefördernd sind und den Aufbau von Sprach- und Sprachlernbewusstsein unterstützen (beispielsweise didaktische Umsetzungen des Fremdsprachenwachstums, s. Buttaroni 1997), eigene Unterrichtseinheiten den Themen Lernstrategien und "Lernen lernen" gewidmet sein.

 

Integrierter Sprach -und Fachwissenserwerb auf Deutsch (Content Language Integrated Learning in German - CLILiG)

 

In Basisbildungsmaßnahmen stellt der Spracherwerb nur einen Teil der zu erbringenden Leistung dar, zusätzlich sind die Lernenden dazu angehalten, Fachwissenserwerb in der Zweitsprache Deutsch in Schulfächern wie Biologie, Geografie, Musik, ... zu betreiben, sich mit Fachlexik und -texten zu beschäftigen und eventuell sogar schriftliche oder mündliche Prüfungen abzulegen. 

Demgemäß sollte  integriertes Sprach- und Fachlernen auf Deutsch umgesetzt werden (CLILiG, s. Fremdsprache Deutsch 2009/40), worin sich der deutlichste Unterschied zwischen DaF/Z-Lernen im „klassischen“ Sinn und Basisbildungsmaßnahmen zeigt: Während in Lehrwerken für DaF/Z schrittweise neue Lexik und neue grammatische und morphologische Strukturen einer in sich stimmigen Progression folgend eingeführt werden, steht in schulischen und beruflichen Übergangsmaßnahmen die Arbeit mit Fachtexten, verbunden mit fachlich-komplexen Sprachinhalten (beispielsweise Fachbegriffe, Komposita, Attributierungen, Partizipial- und Nebensatzkonstruktionen, Vorgangspassiv), von Beginn an im fachdidaktischen Mittelpunkt (vgl. Kruczinna 2009). Neben diesem Umstand sind Unterrichtsmaterialien für den DaF/Z-Unterricht „weitgehend nicht daraufhin angelegt, auf Schriftlichkeit und textuelles Handeln bezogene Fähigkeiten gezielt aufzubauen“ und somit „kommt es, dass Zweitsprachenlernende in der Regel zwar kommunikative Basiskenntnisse im Mündlichen erwerben, diese jedoch nicht für weiterführendes, inhaltsbezogenes Lernen nutzen können“ (Portmann-Tselikas/Schmölzer-Eibinger 2008, 13).

 

Für die didaktische Konzeption des Unterrichts in Basisbildungsmaßnahmen stellt daher die Förderung von Textkompetenz als „zentrale Basisfähigkeit des Wissenserwerbs“ einen hohen Stellenwert dar.

 

Umgang mit „außerschulischen“ Anforderungen - Sozialarbeit und sozialpädagogische Betreuung

 

Unterrichtende sind in derartigen Maßnahmen oftmals damit konfrontiert, dass Lernende die Unterrichts- in eine Beratungssituation umfunktionieren wollen, da alltägliche und gesellschaftliche Anforderungen gerade bei dieser Zielgruppe (verstärkt durch prekäre Aufenthaltsbestimmungen und Arbeitsverhältnisse) enorm hoch sind. Oft wird von engagierten Unterrichtenden nach der tatsächlichen Arbeitszeit beispielsweise ein öffentliches Ansuchen für Lernende verfasst, bei Behördenwegen begleitet, bei der Wohnungs- und Arbeitssuche geholfen, bei familiären Krisen unterstützt und vieles mehr.

In diesem Zusammenhang wurde nicht nur im Netzwerk Dynamo die Erfahrung gemacht, dass eine professionelle Begleitung durch SozialarbeiterInnen oder -pädagogInnen einerseits diesen Unterstützungen die notwendige Qualität gibt und andererseits die Unterrichtenden in ihrer Beziehungsarbeit so weit entlastet werden, dass sich ein „normales“ Lehrer-Schüler-Verhältnis entwickeln kann. Pädagogisch sinnvoll ist es, wenn diese Beratungspersonen neben regelmäßigen Einzelcoachings auch mit den Kursgruppen vor allem an persönlichkeitsfördernden Aspekten arbeiten. Durch diese Arbeit können auch mögliche Ursachen für Bildungsabbrüche präventiv erkannt, bewusst gemacht und oftmals gelöst werden.

Steiner/Wagner/Pessl (2006) fanden beispielsweise in einer Studie über unterschiedliche Typen von Hauptschulabschlusskurskonzepten heraus, dass Maßnahmen mit einem umfassenden Ausbildungsspektrum inklusive Training von Schlüsselqualifikationen und psychosozialer Betreuung „auf manchen Ebenen sogar mit deutlichem Abstand“ (ebd., 94) die größten Erfolge aufweisen. In diesen Maßnahmenkonzepten wird eine „Mehrwirkung auf einer beträchtlichen Anzahl zusätzlicher Wirkungsebenen (Integration, Persönlichkeitsstabilisierung, Berufs- und Bildungsmotivation, Zukunftsperspektive) sowie eine deutliche Reduktion der Dropout-Quoten erzielt“(ebd. 94).

 

Bibliografische Angaben zu der im Artikel zitierten Literatur unter Literaturhinweise