Basisbildung in der Zweitsprache Deutsch

 

In der Basisbildungsarbeit mit MigrantInnen muss beachtet werden, dass Deutsch nicht die Erstsprache der Lernenden ist und weiters in diesem Zusammenhang der Unterschied zwischen Fremdsprachenlernen und Zweitsprachenerwerb berücksichtigt wird. Deutsch ist also gleichermaßen Unterrichtssprache (etwa in Mathematik) und "lingua franca" in der Klasse wie auch Zweitsprache der Lernenden und Zielsprache des Unterrichts.

In einer detaillierten Betrachtung der Inhalte muss daher der Begriff der Zweitsprache in dieser Darstellung durch den Terminus "Fachsprache" erweitert werden, da eine Basisbildungsmaßnahme für MigrantInnen immer eine Kombination aus Sprach- und Sachlernen ist.

Dies bedeutet einerseits, dass die Didaktisierung von Materialien den Aspekt Deutsch als Zweitsprache (DaZ) berücksichtigen muss und zudem die Erarbeitung von Sachinhalten immer darauf beruht, dass nicht nur der Sachinhalt, sondern auch die (Fach)Sprache neu für die Lernenden sind.

 

Deutsch als Zweitsprache (DaZ), Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Fachsprache

 

In der Spracherwerbsforschung wird zwischen Erst-, Zweit- bzw. Fremdsprachenerwerb unterschieden und bei detaillierter Betrachtung diese Unterscheidung durch den Begriff der Fachsprache (oder der berufsspezifischen Sprache) ergänzt.

Das Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (Barkowski/Krumm 2010) liefert Begriffsdefinitionen, aus denen hier die für unseren Leitfaden relevanten Ausschnitte zitiert sind:

Deutsch als Fremdsprache (DaF) bezeichnet "alle unterrichtspraktischen und wissenschaftlichen Aktivitäten, die sich mit der deutschen Sprache und Kultur der deutschsprachigen Länder unter dem Aspekt des Lehrens und Lernens von Nichtdeutschsprachigen beschäftigt. Im engeren Sinn zielt DaF auf die spezifische Situation des Fremdsprachenlernens außerhalb des deutschen Sprachraums [...]" (Krumm, Hans-Jürgen: Deutsch als Fremdsprache. In: Barkowski/Krumm 2010, 47)

Deutsch als Zweitsprache bezeichnet "[...] a) die deutschsprachlichen Äußerungen von Sprechern, die das Deutsche als Fremdsprache in einer deutschsprachigen Region und weitgehend außerschulisch erworben haben; [...] b) das Unterrichtsfach, das die Förderung des Erwerbs des DaZ betreibt und c) das Teil- und Spezialgebiet des wissenschaftlichen Faches Deutsch als Fremdsprache bzw. der Sprachlehr- und -lernforschung, das die Spezifika der sprachlichen Varietät DaZ, die Erforschung des Erwerbs von DaZ sowie die Entwicklung von methodisch-didaktischen Konzepten der Förderung des DaZ-Erwerbs zum Gegenstand hat [...]" (Barkowski, Hans: Deutsch als Zweitsprache. In: Barkowski/Krumm 2010, 49ff)

Der Begriff der Fachsprache "[...] bezeichnet [...] die sprachlichen Spezifika und Mittel, die für die Bewältigung kommunikativer Aufgaben in einem bestimmten Fach benötigt werden. Gemeinsames Merkmal aller F. ist eine hohe Frequenz bzw. eine Dominant bestimmter sprachlicher Strukturen [...], die der sprachlichen Ökonomie und Präzision dienen." (Ohm, Udo: Die Fachsprache. In: Barkowski/Krumm 2010, 75)

 

Im Fachunterricht wird also Deutsch nicht nur als Transportmittel für Fachwissen verwendet - also damit bereits über die Zielsprache hinaus auf eine Metaebene gehoben -, sondern es bedient sich auch anderer Strukturen und Mittel als die "Gemeinsprache". An dieser Stelle muss eventuell in der Arbeit mit MigrantInnen auch deren erstsprachliche Kompetenz herangezogen werden. Haben LernerInnen bereits Erfahrungen mit einer Art "Bildungssprache" (etwa in ihrer Erstsprache im Herkunftsland) gemacht und Wissen darüber erworben, dass diese oft anderen Gesetzmäßigkeiten folgt als die "Gemeinsprache", wird auch der Umgang mit Deutsch als Fachsprache leichter fallen, als wenn etwa Lernende auch in ihrem Herkunftsland aufgrund mangelnder Schulbildung kaum oder keine bildungssprachliche Kompetenz aufbauen konnten. In diesem Zusammenhang muss auch das von Cummins geprägte Begriffspaar von BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) und CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) genannt werden, in dem sich - ähnlich wie bei unserer vereinfachten Beschreibung von "Fachsprache" und "Gemeinsprache" - CALP auch durch seine "Dekontextualisierung" unterscheidet. Dazu das Fachlexikon: "[...] Dazu zählen der fachlich angemessene Gebrauch sprachlicher Mittel zur Ausführung kognitiver Operationen (z. B. Textinhalte stichwortartig zusammenfassen, Prozesse beschreiben, Ursachen von Ereignissen erklären) und das Wissen über die fachtypischen Textsorten [...]. Die Beherrschung von CALP ist somit Voraussetzung für erfolgreiches Lernen und für schulischen und beruflichen Erfolg. Im DaZ-Kontext muss von Seiten der Lehrenden dafür Sorge getragen werden, dass Kinder nicht-deutscher Muttersprache im Unterricht Gelegenheit haben, CALP in der Zweitsprache Deutsch zu erwerben. Mithin ist eine gezielte Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen unbedingt angezeigt." (Ohm, Udo: CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). In: Barkowski/Krumm 2010, 34)

 

Im schulischen Fachunterricht in Österreich (wie auch in den externen Hauptschulabschlusslehrgängen) wird in der Regel mit Materialien gearbeitet, die für Lernende mit Deutsch als Erstsprache konzipiert sind. Teilweise ist (vgl. die Unterscheidung in BICS und CALP) die "Fachsprache" aber auch für diese Zielgruppe eine „Fremdsprache", an die die Lernenden erst herangeführt werden müssen.

Für Basisbildungsmaßnahmen für Migrantnnen ist diese Unterscheidung doppelt relevant, als sie den Unterrichtenden in der Auswahl und Didaktisierung von Materialien gegenwärtig sein muss: Die verwendete Sprache ist für die Lernenden in doppelter Hinsicht "fremd" - einerseits als Zweitsprache, aber eben auch als Fach- bzw. Bildungssprache!

 

Sprachliche Aspekte im Leitfaden zur Materialienerstellung 

 

Hinsichtlich des Aspekts Sprache kann aus Sicht der Unterrichtenden davon ausgegangen werden, dass im DaZ-Unterricht keine gemeinsame Erstsprache vorhanden ist. Daraus resultierend muss in der Regel Deutsch auch als Erklärungssprache verwendet werden. In diesem Zusammenhang zeigt sich auch die schwierige Situation bezüglich der Verwendung der Zielsprache:  DaZ-Lernende brauchen - überspitzt formuliert - die Zweitsprache im Zielsprachenland zum "Überleben", was bedeutet, dass Deutsch eigentlich vor dem (gesteuerten) Erwerb in bestimmten Situationen beherrscht werden sollte.

Bezogen auf den Fachsprachenunterricht in DaZ hängt der alltägliche Gebrauch sehr stark vom Thema bzw. "Schulfach" ab und unterliegt einer länderspezifischen schulisch curricularen Diktion. Ähnlich verhält es sich bei der Konfrontation mit der Zielsprache, die in der Regel nur bei DaZ permanent - also im schulischen (auch als Erklärungssprache) und außerschulischen Bereich - gegeben ist.

Einhergehend damit spielen gesellschaftliche Aspekte in die Erwerbssituation hinein: So kann in DaF von einer gesellschaftlich geprägten Weltanschauung, die sich über die Muttersprache definiert, ausgegangen werden. Bei DaZ hingegen stoßen ständig unterschiedliche Anschauungen aufeinander, was zu Konflikten und Missverständnissen führen kann. Im Bereich des Fachsprache bei DaZ ist dieses "Aufeinanderprallen" unterschiedlicher Weltanschauungen am stärksten ausgeprägt, da durch curriculare Entscheidung auf institutioneller Ebene und der damit einhergehenden Lehr-/Schulbuchentwicklung (z. B. bei der Auswahl historischer Ereignisse in Schulgeschichtsbüchern) diese gesellschaftliche Weltanschauung eigentlich "produziert" wird und Weltanschauungen der Herkunftsländer in Frage gestellt werden könnten. Ähnlich verhält es sich bei gesellschaftlich bedingten Lerntraditionen, die familiär bzw. schulisch bedingt sind.

Wird der Fokus auf die Lernenden gelegt, so zeigt sich auch hier, dass bei DaZ oftmals nicht nur altersbezogen, sondern vor allem hinsichtlich der Lernbiografie große Unterschiede zwischen den Lernenden bestehen. Für DaZ-Lernende ist die Lernsituation oftmals eine reale (da sie sich ja bereits im Zielsprachenland befinden), wodurch auch oftmals die Motivation zum Spracherwerb intrinsisch ist und nicht unbedingt durch sekundäre Motivation (Noten, Lob, ...) evoziert werden muss.

 

Für Unterrichtende ergeben sich - abgeleitet aus den angeführten Aspekten in methodisch-didaktischer Sicht - Herausforderungen hinsichtlich der Punkte Lehr- und Lernmaterialien, Progression, Themen und Sachverhalte.

Dieser Leitfaden fokussiert vor allem auf diese Aspekte und versucht gerade für Unterrichtende eine Unterstützung hinsichtlich methodisch-didaktischer Anleitungen anzubieten.

 

Bibliografische Angaben zu der im Artikel zitierten Literatur unter Literaturhinweise